ADAPTAÇÕES DE ACESSO AO CURRICULO MÓDULO II1

ADAPTAÇÕES DE ACESSO AO CURRICULO MÓDULO II1

I- APRESENTAÇÃO

A Secretaria de Estado da Educação, em continuidade à ação de capacitação iniciada no primeiro semestre, apresenta o Módulo II — Adaptações de Acesso ao Currículo, com o objetivo de fortalecer os profissionais da sua rede de ensino quanto ao compartilhar e apoiar-se mutuamente, na perspectiva da escola inclusiva, onde se reafirma a convicção de que grande parte das necessidades educacionais especiais apresentadas por uma parcela dos alunos pode ser adequadamente atendida em classes comuns da escola regular.

Dessa forma fica estabelecida uma via de comunicação permanente e efetiva com a escola, local de excelência do trabalho pedagógico que só se justifica enquanto espaço de inclusão quando envolve todos os professores, todos os alunos e os demais profissionais da comunidade escolar.

Adaptações de Acesso ao Currículo são uma forma legítima, democrática e eficaz de possibilitar aos alunos o acesso ao conhecimento, sistematizado numa estrutura curricular que deve contemplar as diferenças e favorecer a convivência na diversidade.

Abordar a questão da adaptação curricular é contribuir com o movimento da escola inclusiva, na perspectiva da educação de todos os alunos em contextos regulares de ensino, contemplando as suas necessidades e potencialidades, estabelecendo uma relação harmoniosa entre as condições destes e a programação curricular.

Eleger os professores que exercem a função de coordenação pedagógica mostrou- se uma medida eficaz, por serem estes, na estrutura da SE, os profissionais que mais se aproximam dos professores, de classe comum, sendo ainda, um dos principais interlocutores entre todos os envolvidos nesse processo.

II— REFERENCIAIS

􀂾 Lei 9394/96 - Diretrizes e Bases da Educação Nacional

􀂾 Resolução n.° 02/01 do Conselho Nacional de Educação

􀂾 Parâmetros Curriculares Nacionais

􀂾 Parâmetros Curriculares Nacionais — Adaptações Curriculares - Estratégias para a Educação

de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais

􀂾 Adaptações de Acesso ao Currículo - Módulo 1 (apostila)- CAPE

III- RETOMANDO ALGUNS CONCEITOS:

CURRÍCULO

Para Coll (1996) “o currículo é um elo entre a declaração de princípios gerais e sua tradução operacional, entre a teoria educacional e a prática pedagógica, entre o planejamento e a ação, entre,o que é prescrito e o que realmente sucede nas salas de aula”.

Manjon e col. (1997) definem o currículo como “o conjunto de experiências (e a sua planificação) que a escola, como instituição, põe a serviço dos alunos com o fim de potencializar o seu desenvolvimento integral” (pg. 53).

De acordo com o MEC — Parâmetros Curriculares Nacionais — Estratégias para a Educação de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais “a concepção de currículo inclui, portanto, desde os aspectos básicos que envolvem os fundamentos filosóficos e sociopolíticos da educação até os marcos teóricos e referenciais técnicos e tecnológicos que a concretizam na sala de aula: relaciona princípios operacionalização, teoria e prática, planejamento e ação”.

Os sistemas educacionais devem modificar suas atitudes, expectativas e, mais ainda, organizarem se para constituir uma real escola para todos, que dê conta das especificidades decorrentes das necessidades apresentadas pelos alunos.

ADAPTAÇÕES CURRICULARES

Consistem no conjunto das intervenções que são realizadas espontânea ou intencionalmente, tornando o currículo apropriado, dinâmico, alterável, com possibilidades de ampliação, a fim de dar respostas às dificuldades dos alunos com necessidades educacionais especiais.

ADAPTAÇÕES DE ACESSO AO CURRÍCULO

Consistem no conjunto de modificações ou provisão de recursos técnicos e materiais, adequações no ambiente, introdução de sistemas alternativos de comunicação que venham facilitar que os alunos com necessidades educacionais especiais possam desenvolver satisfatoriamente o currículo regular.

Essas adaptações devem prever:

􀂾 priorização de objetivos, conteúdos e critérios de avaliação que levem em conta a proposta

educacional e a natureza das necessidades educacionais apresentadas pelos alunos

􀂾 mudança na temporalidade dos objetivos, conteúdos e critérios de avaliação

􀂾 introdução de conteúdos, objetivos e critérios de avaliação que possibilitem acrescentar elementos na ação educativa, como por exemplo sistemas alternativos de comunicação, Sistema Braille, alfabeto dígito-manual

ESCOLA INCLUSIVA

Escola que atende com propriedade a todos os alunos, utilizando-se das adequaçõe ambientais, curriculares, metodológicas, ao mesmo tempo em que favorece a mudança de atitudes e perspectivas. (Documento Unesco - 1996)

EDUCAÇÃO ESPECIAL

Modalidade da educação escolar, entendida como um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica. (Resolução n.° 2 de 2001- CNE.)

AVALIAÇÃO

Processo permanente e contínuo, faz parte da dinâmica maior, a da prática educativa e a da convivência social e nos possibilita conhecer a qualidade dos resultados encontrados, o que permite levá-la em conta para a reorientação imediata da aprendizagem, bem como para o encadeamento de passos subseqüentes a ela pois, uma vez feita a avaliação, é preciso que a mesma tenha conseqüências. (CV. apostila).

Rever alguns conceitos remete-nos à reflexão de todas as variáveis do processo educacional e da especificidade apresentada por alguns alunos, o que reforça a importância de se entender a avaliação sob o ponto de vista da qualidade dos resultados alcançados, onde a sala de aula torna-se o centro estimulador da aprendizagem e o “professor tenha oportunidade de reconhecer, reinterpretar e dar um novo sentido à aula”. (Celso Antunes — Trabalhando habilidades - pg.24)

Concluindo com Manjon:

“As respostas às necessidades educacionais especiais devem estar previstas e respaldadas no projeto político-pedagógico da escola, não por meio de um currículo novo, mas da adaptação progressiva do regular, buscando garantir que os alunos com necessidades educacionais especiais participem de uma programação tão normal quanto possível e tão específica quanto suas necessidades requeiram”.

EXEMPLOS DE ADAPTAÇÕES CURRICULARES, SEGUNDO A NECESSIDADE EDUCAIONAL ESPECIAL

Dependendo da natureza da necessidade educacional especial, propõe-se uma adaptação correspondente no acesso ao currículo.



Procedimento sugerido: utilização de uma situação na forma a mais diversa: poesia, crônica, fábula, lenda, canção, quadro (pintura), noticia, propaganda, anúncio, um evento etc.

A- ADAPTAÇÕES DE ACESSO AO CURRÍCULO

1- Auditiva

a. Textos escritos, complementados com elementos que favoreçam a compreensão do aluno:

linguagem gestual, lingua de sinais, alfabeto dígito-manual, desenho, mímica, pantomima

b. Sistemas alternativos de comunicação: leitura orofacial, gestos e língua de sinais

c. Estimulação de fala, audição e linguagem

d. Softwares educativos

2- Física

Sistemas alternativos de comunicação:

a. Símbolos baseados em elementos representativos, desenhos lineares, em símbolos

pctográficos, ideográficos e arbitrários, etc.

b. Auxílios técnicos ou físicos: tabuleiros de comunicação

c. Softwares educativos

d. Caderno de madeira

3- Intelectual

a. Cantinhos, oficinas, ateliês, biblioteca

b. Imagens, jogos, murais, brinquedos

c. Softwares educativos

d. Desenhos, mímicas, danças

4- Visual

a. Textos escritos com ilustrações táteis

b. Adaptações de materiais: tamanhos das letras, textura modificada, relevo

c. Softwares educativos em tipos ampliados

d. Textos em Braille

e. Textos em tipos ampliados

5- Superdotação/Altas Habilidades

a. Ambientes tais como: ateliês, laboratórios, bibliotecas

b. Materiais estimuladores da criatividade: pôsteres, murais, gráficos, portifólios, diagramas

c. Softwares educativos

B- ATIVIDADES DE ENSINO-APRENDIZAGEM

1- Linguísticas

a. Linguagem visual:história em quadrinhos

b. O mesmo texto em língua de sinais: pantomima, mímica

c. Idem em língua portuguesa

d. Traduzir palavras em alfabeto dígito-manual

e. Leitura oral do texto pela professora

f. Identificação dos personagens com seus nomes

g. Reelaboração da história

h. Leitura do texto pela professora

i. Comparação de figuras com seus nomes

j. Ida e volta da história

k. Ordenação dos acontecimentos da história

l. Leitura pela professora: o que aconteceu primeiro e depois (o mesmo de trás para frente)

m. Leitura de algumas frases em tipos ampliados ou Braille

n. Percepção das figuras pelo tato (texturas)

o. Leitura silenciosa pelos alunos

p. Analogia dos personagens com fatos e características

q. Comentário e pesquisa sobre a procedência de alguns vocábulos

r. Substituição de palavras pelos seus sinônimos, antônimos, invenção de linguagens.

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2- Lógico-matemáticas

a. Utilização de peças geométricas para representação dos personagens

b. Elaboração de uma linha do tempo para demonstração da temporalidade da história

c. Personagens sob a forma de figuras geométricas

d. Ordenar essas figuras em seqüência lógica

e. Comparar número de nomes com número de ações do texto

f. Contar o número de letras das palavras

g. Numerar os personagens de acordo com seu aparecimento no texto

h. Comparar características dos personagens: o “mais” rápido, o “mais” pesado, o “mais” lento,

etc.

i. Classificar os seres vivos e não-vivos da história

j. Atividades diárias, seqüência temporal

k. Classificar por atributos dos personagens da história

l. Usar símbolos geométricos ou aritméticos para narrar a história

m. Organizar situações-problema com os personagens

n. Organizar jogos (xadrez, damas, labirintos) com os personagens da história

o. Estabelecer situações causa-efeito

p. Diagrama de Venn

q. Usar tangram para compor alguns efeitos da história: rotação e translação das peças

3- Viso-espaciais

a. Circundar os nomes dos personagens com cores

b. Jogos de cartas

c. Selecionar por cores os nomes das ações

d. Cartas enigmáticas, utilizando figuras e palavras

e. Selecionar cartas por cores, identificando as funções sintáticas

f. Montar encaixes de palavras

g. Parear figuras com palavras

h. Dominó com palavras e figuras

i. Ilustração do texto utilizando cores quentes e frias

j. Utilização da expressão visual de onomatopéias

k. Caixa enigmática (tatear figuras retiradas de uma caixa e formar palavras ou sentenças)

4- Musicais

a. Utilização de linhas e formas para entonação e ritmo

b. Emprego de instrumentos para percepção de vibrações

c. Associação e percussão corporal de palavras

d. Percussão corporal para perceber o ritmo das palavras

e. Identificação de palavras em uma canção

f. Leitura de quadrinhos e textos com aplicação de sons sem sentido e ostinatos

g. Criar canções sobre histórias

h. Exercícios de respiração e relaxamento

i. Canções para a aprendizagem de ortografias

j. Escolha de cenário musical para textos

k. ldentificação de pulsação, acento e desenho rítmico em textos

l. Trabalhos com timbres vocais e instrumentos para sonorização de textos

5- Corporal-cinestésicas

a. Realizar movimentos corporais sugeridos por histórias

b. Poesias

c. Expressar corporalmente as ações sugeridas por textos

d. Exercícios de relaxamento e respiração sugeridos por músicas

e. Jogos: quebra-cabeças

f. Jogos com fios, cola, creme de barbear para desenvolver o alfabeto

g. Jogos com mímicas para facilitar a compreensão de textos

h. Expressar o ritmo das palavras

i. Manipulação de fantoches para ilustração de histórias. Descrição dos fantoches

j. Movimentos sentidos e copiados. Dança adaptada às histórias

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k. “Desenhar” coreografias para personagens: planos, andamentos, movimentação, estátuas

l. Pesquisar sobre danças e articulações

6- Intrapessoal

a. Exercícios

b. Diretrizes para melhorar a auto-estima:

1) Anunciar, todos os dias, a presença dos alunos

2) Ajudar os alunos a identificar seus pontos fortes

3) Elaborar inventário de interesses

4) Identificação com personagens

5) Autobiografia

6) Diário

7) “Cantinho” ou “minutos” para pensar

7- Interpessoal

a. Estratégias que auxiliam os alunos a participar e conectar-se com os outros

b. Escrever cartas e bilhetes a personagens

c. Compor diálogos com personagens dos textos

d. Jogos em grupo ou em pares

e. Aprendizagem cooperativa

8- Naturalista

Observações de aspectos da natureza que aparecem nos textos

1) Sons

2) Cores

3) Fenômenos

4) Vegetação

5) Hidrografia

6) Clima

7) Diagramas (árvore da classificação)

IV- PROCEDIMENTOS SUGERIDOS

Exploração de um texto com exemplos de várias atividades que podem ser adaptadas,

considerando-se as necessidades dos alunos.

TÍTULO: Nome do livro em vermelho.

Palavras significativas com sua letra inicial maiúscula.

Tipo de letra usada:imprensa

Exploração dos tipos de letras:

1) para escrever nossos nomes

2) usadas em revistas, livros e jornais

3) utilizadas por desenhistas e algumas crianças.

Sugestão: Coleção ABZ de Ziraldo (Ed. Melhoramentos)

CAPA: Dominância das cores

Gravuras que podem se estender nos dois sentidos: na apresentação e na finalização

(capas).

Abrir-fechar (contrários)

Trabalhar expressões contrárias (antônimos).

ATIVIDADES:

Leitura da história em ordem direta.

1. Exploração dos elementos contidos em cada cena: ambiente, personagens, ações,

seqüência dos fatos, sentimentos, encadeamento dos acontecimentos (“o que veio

antes?” “o que acontecerá depois?”

2. Ordem indireta da história (do final para o começo)

3. Nomes e ações (cartelas coloridas)

4. Tonicidade das palavras (percussão corporal)rimas

5. Associação de idéias (“como o vento...”, “como as nuvens...”, “como o mar...”, “azul

como...”, “doce tal qual...”)

6. Antônimos e sinônimos: jogo de dados

7. Apresentação do mesmo texto: em Braille e/ou tipo ampliado

8. Algumas situações ou palavras: em alfabeto digito-manual, Método Integral

9. Mímicas, pantomimas

10. Reelaboração da história: acrescentando personagens, fatos, invertendo os

acontecimentos, mudando o local

11. Trabalho com caixas: sólidos (faces, arestas), superfícies das faces (m2), linhas das figuras planas (metro linear), medidas dos corpos sólidos (m3)

12. Construção dos sólidos – planificação

13. Pipas, arraias, maranhão, pandorga — construção, materiais necessários

14. Dominó com nomes e figuras dos sólidos

15. Jogos com cubos: sinônimos e antônimos

16. Exploração de elementos: castelos / formas de moradias: ocas, iglus, edifícios, casas (rupestres, palafitas)

17. Seriação, classificação e ordenação de figuras geométricas

18. Exploração do local da história: ilha, praia, outros acidentes geográficos

19. Onomatopéias: chuva, vento, avião, cachorro.

20. Produção dos sons

21. Acústica, instrumentos, percussão corporal e de outros corpos sonoros

22. Tipos de ventos, chuva, nuvens, arco-íris

23. Cores: primárias, secundárias

24. Experimentos: tipos de pinturas, texturas, hachuras

25. Análise dos personagens em seus aspectos intra e interpessoal

26. Expressões corporais e faciais: máscaras

27. Parlendas

28. Adivinhações

29. Trava-línguas

30. Provérbios

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANTUNES, Celso. A Teoria das Inteligências Libertadoras. Petrópolis: Vozes, 2000

_________________Trabalhando Habilidades: Construindo Idéias. São Paulo: Scipione, 2001.

ARMSTRONG, Thomas. Inteligências Múltiplas na Sala de Aula. Trad. Maria Adriana Veríssimo

Veronese. Porto Alegre: Artmed Editora, 2000.

ASSIS, Walkíria. Aspectos gerais das deficiências. Apostila.

BAUTISTA, R. (org). Necessidades educativas especiais. Lisboa: DINALIVROS, 1997

BRASIL. Programa de capacitação de recursos humanos do ensino fundamental- Séries

Atualidades Pedagógicas- Brasília, MEC/SEESP, 1998

_______ Seminário Nacional sobre Adaptações Curriculares. Adequação Curricular. Um recurso

para a educação inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 1997.

CAMPBELL, Linda et al. Ensino e Aprendizagem por meio das Inteligências Múltiplas. 2 ed.

Trad. Magda Lopes. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

EVANS, David e WILLIAMS, Claudete. Vamos explorar ciências. (Coleção) Ed. Ática.

NETO, Ernesto Rosa. Didática da Matemática. 8 ed. São Paulo: Editora Ática.

SÃO PAULO. Secretaria de Estado da Educação. Adaptações de Acesso ao Currículo- Módulo 1 (apostila). 2002.

UNESCO/Ministério da Educação e Ciência da Espanha. Declaração de Salamanca e linha de ação: sobre necessidades educativas especiais. Brasília, CORDE, 1994

VENTURA, C. S. Avaliação: novos paradigmas. 2002 (apostila).

V- ANEXOS

Avaliação: novos paradígmas

Carmem Sílvia C. Ventura

PUC - Campinas

Muito se tem escrito sobre avaliação nos últimos anos. Pesquisadores, educadores e professores têm se debruçado sobre esta questão e seus desdobramentos.

Considerando, contudo, as circunstâncias atuais, o movimento que vem acontecendo na educação especial no país (L. D. B. e Resolução n° 2 do CNE) e no Estado de São Paulo (as Resoluções SE 95/00 e 27/02)2 parecem indicar que o esforço de dar continuidade às discussões sobre avaliação deve ser realizado.

Todos devemos ser “incluídos” neste momento de reflexão, discussão e elaboração de uma nova proposta de avaliação pedagógica que contribua para o fortalecimento de todos os envolvidos no processo de aprendizagem.

E por falar em avaliação..., o que significa avaliar?

De acordo com Rios (1998) avaliar é apontar para o valor e conferir valor significa manifestar-se em relação a algo.

“Falar em avaliar implica reportar-se a um olhar que distingue, que rompe com a indiferença, que estabelece pontos de referência para apreciação da realidade” (p. 97).

Na situação de aprendizagem, o ato de avaliar significa conhecer, analisar e sintetizar dados de como ocorre (ou ocorreu) a aprendizagem, diferente do que representa o ato de medir, em que o conhecer ou valorar são vistos em uma perspectiva de quantificar, verificar e conhecer o produto final.

Segundo Esteban (2001), a avaliação vista pela perspectiva do “exame” nos ajuda a identificar a presença ou não de um dado conhecimento, mas não nos diz do processo, não nos diz do saber utilizado, nem do raciocínio que conduziu o sujeito a uma determinada resposta.

A avaliação compreendida como um processo permanente e contínuo, faz parte da dinâmica maior, a da prática educativa e a da convivência social e nos possibilita conhecer a qualidade dos resultados encontrados o que permite levá-la em conta para a reorientação imediata da aprendizagem, bem como para o encadeamento de passos subseqüentes a ela, pois uma vez feita a avaliação é preciso que a mesma tenha conseqüências.

Podemos conhecer o desempenho presente para estimular o desempenho futuro. Podemos usar os resultados da avaliação no sentido de estimular o aluno a aprender e se desenvolver.

Nesta perspectiva, a avaliação deve ser entendida como um processo permanente de análise das variáveis que interferem no processo de ensino-aprendizagem que procura compreender o momento observado dentro do processo de desenvolvimento, como se dá a relação com os objetos e situações de aprendizagem e sua interferência no desenvolvimento de construções cognitivas, afetivas e atitudinais.

A avaliação se constrói na obtenção e na integração de um número de informações significativas que podemos obter da criança, de sua dinâmica familiar e de sua escola (Oliveira, 2000).

2 Os dispositivos legais vigentes, em 2008, no estado de São Paulo, são: a Resolução SE 11/08, alterada pela Resolução 31/08.

Constam ainda, a Deliberação CEE 68/07 e a Indicação CEE 70/07. Nota da equipe do CAPE.

Procura conhecer o modo como o aluno percebe, organiza e atribui sentido aos estímulos do ambiente, quais as suas disposições individuais para responder às situações de aprendizagem e suas preferências em relação às estratégias educacionais.

O processo diagnóstico, de avaliação, constitui-se num conjunto de procedimentos para a compreensão e análise dos “avanços e das dificuldades do aluno para progredir na sua aprendizagem”.(Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, Planejamento 2000, p. 27). Por meio dela, busca-se chegar a uma compreensão global de como a criança aprende e das dificuldades que estão ocorrendo neste processo.

Com relação a este aspecto, é importante ressaltar que os transtornos e/ou problemas de aprendizagem identificados em situações acadêmicas são multideterminados e sua avaliação deve considerar todas as variáveis envolvidas, aquelas de cunho individual, as que incidem no ensino (condições da escola, prática docente), as que dizem respeito às diretrizes gerais da educação (de cunho ideológico) e as relações que se estabelecem sobre elas.

O insucesso da aprendizagem não é visto como um problema específico e isolado da criança, mas como resultado de outros insucessos.

É importante insistirmos na alteração do foco de atenção do comportamento, da dificuldade da criança para as condições gerais do ambiente familiar, educacional, político e social, considerando o sujeito que se submete à avaliação como quem “num determinado espaço e tempo, portador de uma história de vida particular, membro de diferentes grupos, participante de determinada classe social brasileira de hoje, com todos os seus conflitos, lutas e problemas sócio-econômicos” (Oliveira, 2000).

Numa ótica positiva, a avaliação credita no aluno, parte do que ele sabe, do que conhece e pode fazer com sucesso e nos dá elementos importantes para a tomada de decisões relativas à reorganização de práticas pedagógicas que enriqueçam a aprendizagem.

Avaliação do aluno: perpassando todo o processo

Ao pensarmos no processo avaliativo como um todo vemos que:

1. Avaliar pressupõe:

􀂾 definir princípios, em função de objetivos que se pretende alcançar;

􀂾 estabelecer instrumentos para a ação;

􀂾 definir caminhos para atingir o fim;

􀂾 verificar constantemente a caminhada.

2. Vemos também que a avaliação tem um caráter processual e dinâmico e que deve ser considerada em duas dimensões:

􀂾 A dimensão técnica, ou seja, quais os conhecimentos e habilidades necessárias para realizar este processo.

􀂾 A dimensão político-moral: como nos colocamos neste processo, no sentido de poder julgar.

Ao pensar no processo de avaliação como um todo, é importante que ele seja realizado mais por critérios do que por normas, mais por observação do que por testes, de modo mais informal do que formal, com a participação ativa dos pais, professores e equipe escolar.

É importante que ele seja percebido não como um a sanção, mas como um recurso necessário tanto para os alunos como para os adultos que trabalham com eles. Deve ser uma oportunidade para o aluno refletir sobre suas próprias competências, progressos e dificuldades.

Com o objetivo de buscar uma compreensão global de sua forma de aprender e dos desvios existentes que estão ocorrendo neste processo, a avaliação deve permitir uma análise profunda das causas e correlatos das dificuldades — o não aprender, o aprender com dificuldade ou lentamente, o não revelar o que aprendeu, a fuga de situações de possível aprendizagem.

Na ação diagnóstica, a equipe escolar poderá sempre levantar hipóteses provisórias, que irão sendo confirmadas ou não ao longo do processo e deve levar em conta fundamentalmente dois eixos de análise:

1. Horizontal ou a-histórico: em que se tem uma visão do momento presente, uma

contextualização do aqui, agora, comigo, como o aluno está naquele momento;

2. Vertical ou histórico: em que se tem uma visão do passado, da construção do sujeito, sempre contextualizada nos diferentes momentos.

Diferentes instrumentos e procedimentos fornecem elementos de pesquisa do passado, do presente e das expectativas do futuro. É indispensável que se utilize cada instrumento de pesquisa, captando ao máximo e de forma articulada dados da área cognitiva, afetivo-social e pedagógica.

A avaliação da criança por parte da equipe escolar: alguns indicadores

1- Observação:

É prévia e concomitante a todo processo de avaliação. Esta, na verdade, apenas confirma dados obtidos por meio de uma observação cuidadosa. A observação orienta quanto a mecanismos e conteúdos a serem melhor pesquisados, o que flui melhor, o que está mais inibido ou desorganizado em seu processo de aprendizagem.

2- Entrevistas com os pais:

Ajudam a aprofundar o conhecimento dos mecanismos de conduta da criança, de seus processos cognitivos. É uma fonte direta de informações de grande valor.

3- Aspecto psicomotor:

A criança revela sua capacidade de integração e maturidade neuromotora, sua noção evolutiva de esquema corporal, suas realizações práticas e o tônus muscular. O modo mais adequado para avaliar a criança sobre o desenvolvimento psicomotor é o da observação direta de sua ação motora ou mediante a realização de determinadas atividades, por meio das quais o aluno pode revelar aspectos relacionados a sua capacidade de integração e maturidade neuromotora.

4- Observação do desenho:

Pela observação do desenho do aluno, podemos obter dados sobre seu desenvolvimento geral. A expressão gráfica é uma manifestação da totalidade cognitiva e afetiva e possibilita ainda observar o quanto e como está presente a capacidade de envolvimento, de concentração e do prazer de criar.

5- Uso do lúdico na avaliação pedagógica:

O uso de jogos, brinquedos e brincadeiras oferece mais uma importante oportunidade para conhecer a criança em todas as suas dimensões. No brincar, a criança constrói um espaço de experimentação, de transição entre o mundo interno e o mundo externo. O modo como a criança brinca, a escolha do brinquedo e da brincadeira, o que ela faz, como organiza esse fazer em suas múltiplas facetas

cognitivas, afetivas, sociais e corporais e suas ligações com o processo pedagógico fazem parte do processo de avaliação. É importante sempre se fixar no vetor da aprendizagem e investigar o que está envolvido. Conhecendo melhor a evolução da brincadeira e do desenho, podemos obter, através da observação e análise da atividade do aluno, informações de como se dá sua estruturação mental, sua organização frente ao meio e sua flexibilidade.

6- Atividade de leitura e escrita:

Sabe-se hoje, que, para ser bem-sucedido no processo de alfabetização, o aluno precisa entender a natureza da representação alfabética. Trata-se de um processo evolutivo que vai desde o rabisco ou da escrita com desenho até o momento em que se descobre que as letras representam os aspectos sonoros das palavras. O que de fato está envolvido são as questões relativas ao desenvolvimento cognitivo da criança. A análise do material escolar pode oferecer importantes indicadores a respeito

da relação da criança com a leitura e a escrita, seus progressos, dificuldades, organização de seu material.

Quanto à escola, o conhecimento de seu projeto pedagógico, como ela se relaciona com a família e com a comunidade, são fundamentais.

“A compreensão que temos hoje do processo ensino e aprendizagem exige um outro olhar para o processo de avaliação que não pode mais se limitar a ser um procedimento decisório quanto à aprovação ou reprovação do aluno. (...). A avaliação é um procedimento pedagógico pelo qual se verifica continuamente o progresso da aprendizagem e se decide, se necessário, sobre os meios de recuperação ou reforço. (...). Mudanças na avaliação devem envolver um novo paradigma na relação professor-aluno, vista como uma relação de apoio e parceria. (...). É necessário que os professores possam construir coletivamente novas formas de trabalho docente, partindo para uma avaliação formativa, capaz de colocar à disposição do professor e da equipe escolar informações mais precisas, mais qualitativas, sobre o processo de aprendizagem dos alunos. (...). A avaliação tem portanto, seu sentido ampliado, de alavanca do progresso do aluno e não mais como um mero instrumento de seletividade. Ela adquire um sentido comparativo do antes e do depois da ação do

professor, da valorização dos avanços, por pequenos que sejam, em diversas dimensões do desenvolvimento do aluno, perdendo, assim, seu sentido de faca de corte. A avaliação se amplia pela postura de valorização de indícios que revelem o desenvolvimento dos alunos, sob qualquer ângulo, nos conhecimentos, nas formas de se expressar, nas formas de pensar, de se relacionar, de realizar atividades diversas, nas iniciativas”. (Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, planejamento 2000, p. 15).

REFERÊNCIAS E INDICAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS:

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OLIVEIRA, V. B.; BOSSA, N. (org.) Avaliação psicopedagógica da criança de O a 6 anos. São Paulo: Vozes, 1994.

ESTEBAN, M. T. (org.). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 1999

ESTEBAN, M. T. O que sabe quem erra? Reflexões sobre avaliação e fracasso escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 8 ed. São Paulo: Cortez, 1998.

RIOS, T. A . A dimensão ética da avaliação. In Pro-Posições 9 (3), pp. 94-101, 1998.

SADALLA, A. M. F. A.; BARIANI, I. C. D.; ROCHA, M. S. P. M. L. Roteiro de observação e análise de material escrito. In Psicologia escolar e educacional, 3 (2), pp. 171-174, 1999.

SCOZ, B. Psicogedagogia e realidade escolar: O problema escolar e de aprendizagem.

Petrópolis: Vozes, 1994. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. A construção da proposta pedagógica da escola

— A escola de cara nova: Planelamento 2000. São Paulo: 2000.

SISTO, F. F. et al. Atuação psicopedagógica e agrendizagem escolar. Petrópolis: Vozes, 1996.

VALORES E PARADIGMAS QUE PERMEIAM A ATENÇÃO ÀS PESSOAS QUE APRESENTAM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NA SOCIEDADE BRASILEIRA

Dra. Maria Salete Fábio Aranha

As relações da sociedade brasileira com o segmento populacional constituído de cidadãos portadores de deficiência foram se modificando, no decorrer da História, sabidamente sob a influência de fatores político-econômicos, geralmente avalizados pelo conhecimento científico disponível a cada época.

Vamos aqui fazer uma rápida incursão pelos Paradigmas que configuraram tais relações. A pessoa portadora de deficiência, em nosso país, no período colonial, era relegada à responsabilidade exclusiva da família, a qual, na ausência de políticas públicas voltadas para atender a esse segmento populacional, ficava à mercê de suas crenças e possibilidades pessoais, sociais, econômicas, religiosas e culturais. De maneira geral, crenças no sobrenatural e a ignorância técnicocientífica

determinavam, na população, a prevalência de uma leitura metafísica carregada de mitos, preconceitos e fatalismos no que se refere à deficiência e à pessoa que apresentava necessidades especiais. Essa leitura, por sua vez, fazia do trato da deficiência uma tarefa difícil, dolorosa e frustrante.

Os fatos, entretanto, parecem mostrar que o poder então constituído não se encontrava alerta e muito menos responsivo ao fenômeno, já que “a sociedade rural, escravocrata e desescolarizada de então, não necessitava da mão de obra desse segmento populacional, nem como fator de ideologização” (Januzzi, 1985, p. 26).

O que parece ter realmente motivado o envolvimento do poder púbico com a administração do fenômeno, foram as necessidades e o interesse de alguns indivíduos, que usaram dos meios de influência disponíveis para obter um suporte que lhes possibilitasse melhorar as condições de vida de pessoas de suas relações, que apresentavam necessidades educacionais especiais.

Foi assim que parece ter surgido o primeiro paradigma formal de relação da sociedade brasileira com os cidadãos que constituíam esse segmento populacional. Denominado Paradigma da Institucionalização, caracteriza-se pela retirada das pessoas com deficiência de suas comunidades de origem e por sua manutenção em instituições residenciais segregadas.

A primeira instituição foi criada em 1854, por D. Pedro II, no Rio de Janeiro. Chamou-se Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atual IBC, e foi criada sob a intercessão do Dr. Xavier Sigaud, médico do Paço Imperial.

Logo em seguida, em 1857, inaugurou-se também no Rio de Janeiro, o Instituto dos Surdos-Mudos, atual I.N.E.S., através da intercessão do Marquês de Abrantes e das recomendações do Ministro da Instrução Pública da França. Ambas foram precursoras da criação de outras instituições asilares, seguindo o modelo europeu então vigente. Segundo Bueno (1993), o surgimento de internatos parece ter sido determinado muito mais pelo interesse de figuras próximas ao poder constituído, do que pela real necessidade (p. 85) e nós acrescentaríamos ainda, do que por um compromisso

político do poder constituído, com as necessidades da população.

A primeira metade do século XX caracterizou-se pela proliferação, no Brasil, de instituições asilares e de escolas especiais, de natureza privada e assistencialista. A ciência da época voltava-se para a questão da Higiene Pública, a qual então se preocupava com “problemas básicos causadores de nossa degenerescência e taras” (Januzzi 1985, p. 33)

De maneira geral, então, constata-se que à pessoa portadora de deficiência, desnecessária para o sistema de produção então vigente no país, ameaçadora para a Saúde Pública, ônus para a família

e para a comunidade, só restava a segregação social, mascarada sob um conjunto de argumentos científicos, religiosos e assistenciais.

Esta situação perdurou única, no Brasil, praticamente até o fim da década de 60.

A chegada e o fortalecimento do capitalismo, aliados ao grande movimento de idéias que caracterizou mais especificamente a década de 60, em grande parte do mundo ocidental, encaminharam uma mudança de paradigma.

Conquanto as críticas à institucionalização provinham principalmente de pensadores europeus e norte-americanos, estas influenciaram também o Brasil a rever a sua prática de relações com o segmento populacional em questão, já que a diminuição do custo social, nas políticas públicas de Saúde pós 64 se manifestavam forte elemento motivador para a consideração das críticas ao uso da institucionalização. Estas apontavam que a experiência da institucionalização se testemunhava instrumento de construção de alienação pessoal, de despersonalização, e

de conseqüente exclusão da pessoa portadora de deficiência da vida em sociedade, a que sempre teve direito enquanto cidadão.

Um dos produtos do intenso debate de idéias que caracterizou a década de 60 foi o princípio da normalização, que presumia a existência de uma “condição normal”, representada pelo maior percentual de pessoas na curva estatística de normalidade e uma “condição de desvio”, representada por pequenos percentuais de pessoas, na mesma curva.

Paralelamente, construiu-se o conceito de integração, que advogava o direito e a necessidade das pessoas consideradas “anormais” a serem tratadas, de forma a se encaminhar o mais proximamente possível, para os níveis da normalidade estatística e funcional, ou seja, que os diferentes se assemelhassem à maioria.

Fundamentado no princípio da normalização e no conceito de integração é que se desenvolveu o segundo paradigma, denominado Paradigma de Serviços. Este teve por objetivo principal “ajudar pessoas com deficiência a obter uma existênda tão próxima ao normal possível, a elas disponibilizando padrões e condições de vida cotidiana próxima às normas e padrões da sociedade” (A.N.A.R.C., 1973).

A relação da sociedade, com as pessoas portadoras de deficiência, no contexto desse novo paradigma, mudou substancialmente, já que se buscou garantir serviços e recursos que pudessem “modificar” a pessoa portadora de deficiência, no sentido de favorecer-lhe a aproximação maior possível do estado “normal”.

Passou-se a considerar que a pessoa diferente tem o direito à convivência social com as demais pessoas, mas que para exercê-lo, teria primeiramente que se modificar, que se ajustar, no sentido de vir a parecer e funcionar do modo mais semelhante possível ao dos demais membros da sociedade.

Surgiram os centros de reabilitação, as clínicas especializadas, proliferaram as escolas especiais, geralmente oferecendo serviços de avaliação, de intervenção e de acompanhamento.

Embora o salto qualitativo tenha sido grande, quando se compara a situação da pessoa portadora de deficiência no contexto da institucionalização total, com sua situação no contexto dos centros de serviços, novos debates se instalaram.

Em muitos países começou a proliferar a argumentação de que, para pessoas portadoras de deficiência, como para qualquer outra pessoa, é importante o tratamento, o ensino, a capacitação, bem como qualquer intervenção que tenha objetivos educacionais, terapêuticos, de habilitação e de reabilitação. Acrescentava-se, entretanto, que não se via justificativa para o fato de que estar vivenciando qualquer um desses processos fosse razão para adiar, a critério e intervalo indefinidos, o momento da integração (Vash, 1983).

O fato de um cidadão apresentar limitaçães funcionais severas, ou estar incluído em uma minoria, não lhe poderia ser impeditivo de conviver com seus semelhantes, em ambiente regular, mesmo porque muitos jamais se incluirão no nível de normalidade estatística!

Nesse contexto de debate e de idéias é que começou a se delinear o terceiro paradigma, denominado Paradigma de Suportes, fundamentado nos princípios da igualdade, no da diversidade e no conceito de inclusão social.

Uma primeira conseqüência da assunção deste paradigma foi passar a identificar a pessoa não pela sua limitação (deficiência), mas sim, pelos tipos de necessidades especiais que ela apresentava, e que, quando atendidos, a ela possibilitavam o acesso a todas as instâncias da vida na comunidade, como também seu funcionamento com maior autonomia e sucesso.

Entende-se a Inclusão Social como processo bi-direcional, de construção coletiva, que implica em ajuste mútuo, onde cabe à pessoa portadora de deficiência a manifestação com relação a suas necessidades, e à sociedade, a implementação dos ajustes e providências necessárias que a ela possibilitem o acesso imediato e definitivo à convivência no espaço comum, não segregado.

De modo geral, concluiu-se que, embora as pessoas que apresentam necessidades especiais necessitem e tenham direito a serviços de avaliação e de capacitação, estas não são as únicas providências necessárias, caso a sociedade pretenda ser verdadeiramente democrática, mantendo com essa parcela de seus constituintes uma relação de respeito, de honestidade e de justiça.

Caberia também à sociedade reorganizar-se, de forma a garantir o acesso de todos os cidadãos, inclusive os que têm necessidades especiais, a tudo o que a constitui e caracteriza, independente de quão próximos estejam do nível de normalidade.

A opção pela construção de uma sociedade inclusiva nos faz a todos co-responsáveis no processo de desenvolvimento do coletivo, especialmente através do respeito ativo às peculiaridades que constituem a riqueza da diversidade.

Ela impõe, assim, várias conseqüências para as diferentes áreas da ação pública. Dentre estas, gostaríamos de destacar a necessidade primordial de, além da intervenção junto à pessoa que apresenta necessidades especiais, efetivar os ajustes na sociedade, de forma a garantir, imediata e definitivamente, seu acesso a todo e qualquer recurso, serviço, equipamento, processo disponível na comunidade, independente do tipo de necessidade que possa apresentar, bem como do nível de seu comprometimento.

Isto significa que se faz necessário agilizar a busca de conhecimento sobre as necessidades especiais dos portadores de deficiência de cada município, em cada setor da ação pública, e realizar, na comunidade, em todas as instâncias sociais (educação, trabalho, lazer, etc.) as adaptações que forem necessárias para que cada um e todos possam dela participar com sucesso.

São muitas as barreiras e dificuldades encontradas pelas pessoas que apresentam necessidades especiais para participar da vida na comunidade, seja no acesso, seja no debate de idéias, seja em seus processos decisórios.

Para enfrentá-las basta que cada ambiente seja adaptado para acolher as peculiaridades próprias de diferentes necessidades especiais. Tal providência representa um investimento social e econômico importante, já que uma sociedade somente será verdadeiramente democrática quando aprender a administrar, a efetivamente respeitar, e a responder, nas relações de seu cotidiano, às diferenças

que a constituem e caracterizam.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Aranha, M.S.F. (2000). O processo de mobilização social na construção de um contexto comunitário inclusivo. In Oliveira, M.L.W. de (org.), Inclusão e Cidadania, Niterói: Nota Bene, p. 32-38.

Aranha, M.S.F. (2000). A inclusão social e municipalização. In Manzini, E. J. (org.), Educação Especial: Temas Atuais, Marília: UNESP-Marília Publicações, p. 01-09.

Aranha, M.S.F. (2001). Paradigmas da relação da sociedade brasileira e as pessoas com deficiência.

Revista do Ministério Público do Trabalho, vol. 21. Ano XI. São Paulo: Editora LTR.

Bueno, J. G. (1993). Educação Especial Brasileira: integração/segregação do aluno diferente. São Paulo: EDUC

Januzzi, G. (1985). A luta pela educação do deficiente mental no Brasil. São Paulo: Editora Cortez/Autores Associados, Série “Educação Especial”.

Documento organizado por:

Carmen Martini Costa

Léa Beatriz de Castro Victorazzo Aloi

Material de Apoio à capacitação produzido por:

Andrea Cristina de Oliveira Eichner

Carmem Sílvia C. Ventura

Carmen Martini Costa

Carolina Nonato Ferraz

Catarina Kiguti Kojima

Cecilia Pera

Danilo Namo Costa

Eliane Genovez Lira Alves

Fernando Navarro

Generosa Monteiro Ferraz

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Léa Beatriz de Castro Victorazzo Aloi

Lúcia Helena Dures Arreguy

Maria Lúcia Massola

Maria Lúcia Napolitano Casara

Maria Salete F. Aranha

Rosana Thiago Conte Dinoia

Tania Regina Martins Resende

Tânia Sheila Griecco

Walkíria de Assis

Yêda Maria Credidio Cordeiro

Coordenado por:

Maria Alice Rosmaninho Perez

Documento finalizado e impresso no CAPE

SE/CENP/FDE